Դպրոց եւ Դպրութիւն

9. ԲԱՐՈՅԱԿԱՆ ԴԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹԻՒՆ
(Հետեւողութեամբ Գոմբէյռէի)

Բարոյական դաստիարակութիւնն ամբողջութիւնն է այն միջոցներուն ու ազդեցութեանց որք ի գործ կը դրուին մանկան վրայ՝ անոր բարոյական զգացումները մշակելուի, անոր առաքինի սովորութիւններ ստանալ տալու, անոր գործունէութիւնը դէպ ի բարին ուղղելու համար։ Կռէառ կը յայտարարէ թէ «իամացական մշակութեան որ զմիտքն կը յարդարէ՝ պարտի միանալ բարոյական մշակումը որ զբնաւորութիւնն (զնկարագիրն) կը կազմէ»։ Ըստ այսմ բարոյական դաստիարակութիւնը կը գերազանցէ իսկ իմացականը, վասն զի նպատակը, իսկ է դաստիարակութեան, եւ մարդուն արժէքը ո՛չ այնքան իր հմտութեան մէջ է որքան իր նկարագրին։

«Կրթութիւնը, կ’ըսր Լոք, փոքրագոյն մասնէ միայն դաստիարակութեան»։ Դարձեալ. «Ինչ որ հայր մը պարտի փափաքիլ իր որդւոյն, նախ եւ յառաջ առաքինութիւնն է. գիտութիւնը վերջը կու գայ»։ Եթէ Հօռասման կ’ըսէր թէ «դպրոցն մեծագոյն գիւտն է զոր մարդկութիւնն ըրած ըլըլայ, » անշուտ անոր համար էր որ անկէ բոլոր մարդոց համար կը սպասէր բարոյականի մեծ դասեր։ Բեսդալօցցիի իտէալը դաստիարակութիւնն էր աւելի քան ուսումը, թէ եւ ամէն ուսում յաչս իրեն ունէր դաստիարակիչ զօրութիւն։ Գերմանացի մանկավարժն ՏԻսդըրվէկ կը յայտարարէ թէ մարդուն արժէքն իր սրտին մէջ է։

– Բարոյական դաստիարակութեան մէջ ընտանեաց դերն շատ մեծ է. առաջին ներգործութիւնք ընտանիքէն կու գան, եւ կը տեւեն անընդհատ։ Բայց ոչ նուազ ունի եւ դպրոցն իւր բարոյացուցիչ բաժինն ու ազդեցութիւնը, ո՛չ թէ միայն անոր համար որ դպրոցին մէջ կրնանք սովրիլ մեր զանազան պարտաւորութիւնները, այլ մանաւանդ այնու որ ամէն ինչ վարժարանին մէջ, դասք եւ վարմունք, աշակերտաց եւ ուսուցչին, կրնան ծառայել եւ օգտակարապէս գործածուիլ լաւ սովորութեանց կազմութեան, զգացմանց եւ կամաց մշակութեան։ Բայց առաջին եւ անհրաժեշտ պայմանն է որ ուսուցիչը, սիրելի եւ յարգելի եղած աշակերտաց, նոցա վրայ ճշմարիտ բարոյական հեղինակութիւն մը ստացած լինի, յանձին իսկ իւրում տալով նոցա բարոյական յատկութեանց (բարեմասնութեան) օրինակն։

– Իմացական դաստիարակութիւնը կը պատրաստէ բարոյական դաստիարակութիւնը։ Իմացականութեան լաւ յատկութիւններ, ուղիղ դատողութիւն, խորհրդածութիւն, լաւագոյն նեցուկներ են բարոյական յատկութեանց բողջոման, եւ ուսման ամէն մասունք ու հրահանգք կրնան նպաստել բարոյականութիւնը զարգացնելու, ինչպէս երբ ուշադիր ըլլամք քերականութեան դասի մը համար ընտրելու բարոյալից օրինակներ, շարադրութեան առարկայներ ընտրելու բարոյացուցիչ նիւթերէ, ընթերցուածոց առթիւ մեր խորհրդածութիւններէն հանելու շայեկան խրատներ։ Եւ նոյն իսկ բարոյագիտութեան ուղղակի ուսուցումն ունի իւր օգտակարութիւն։ Բայց ասոնք չեն բաւեր, կայ մասնաւոր ու յատուկ դաստիարակութիւն մը բարոյականութեան, որոյ էական տարերք են 1. Բնազդմանց եւ նկարագրաց ուսումնասիրութիւնը, 2. Սովորութեանց կազմութիւնը, 3. Զգայնութեան մշակութիւնը. 4. Կամաց մշակութիւնը, 9. Վարձուց եւ կպատժոց դրութիւնը (discipline)։

– Ուսումնասիրութիւն բնազդմանց եւ նկարագրաց ։

– Թէպէտ եւ նկարագիրը դեռ վերջնապէս կազմուած չէ տղայոց քով, այսու հանդերձ ամէն անհատի մէջ կայ ժառանգական ու անձնական տրամադրութեանց գումար մը զոր իր հետ բերած է ի ծնանելն, եւ զոր հետզհետէ պիտի յեղակերպեն ազդեցութիւնք ընտանեաց, դպրոցին, կենաց, կամաց։ Այս նախնական գումարը կը կազմէ բնաւորութեան հիմ մը, եւ դեռ այդ իսկ է ինչ որ կը կոչեմք նկարագիր տղայոց քով. բայց շատ զանազանութիւններ կը ներկայացնէ, որով եւ տղայք կը ներկայանան արդէն զանազան բնաւորութեանց տէր։ Դաստիարակին առաջին պարտաւորութիւնն է ուսումնասիրել իր աշակերտաց զանազան բնաւորութիւնքն, զսպելու համար յոռի հակամիտութիւնները եւ նպաստաւորելու բարի յօժարութիւնները ։

– Խնդիր է թէ մարդկային բնաւորութիւնն ի բնէ բարի՞ է թէ չար, եւ թէ՝ եթէ չար կամ ոչ կատարելապէս բարի՝ դաստիարակութիւնը կարո՞ղ է չարը բարիի դարձնել եւ բնութեան թերութիւնները ուղղել։ Այս մասին կարծիքները կը հակառակին։ Գիտեմք որ Ռուսօ մարդոյն բնածին բարութեան ջերմ հաւատացող մ’էր։

«Ամէն ինչ բարի է յելանելն ի ձեռաց արարչին իրաց, ամէն ինչ կը վատթարանայ մարդոց ձեռաց մէջ …։ Մարդկային սրտին մէջ չկայ սկզբնական զեղծութիւն»։ Ժ. Ժ. Ռուսօ, Էմիլ. Գլ. Ա.

Բեսդալօցցի ալ կ’ըսէ. «Մարդը բարի է…։ Հակառակ ամենայնի, բացարձակ եւ ընդհանուր կերպիւ կը հաւատամ մարդկային սրտին, եւ փլփլկած ճամբուս վրայ կը քալեմ այս հաւատքով, իբրեւ թէ քալէի լաւ սալայատակեալ հռոմէական պողոտայի մը վրայ»։

Բայց այլք չունին այս բացարձակ հաւատքը ու վերապահումներ կ’ընեն, մարդւոն մէջ տեսնելով ի բնէ թէ՛ բարի եւ թէ՛ յոռի յատկութեանց սերմեր, ընդունակութիւններ, ըստ ժառանգական ու կազմական հանգամանաց, եւ մանկան անմեղութիւնը դնելով մանաւանդ չարին, բարոյական՝ կամաւոր չարին անգիտութեան մէջ, որպէս կ’ըսէ Սենեկա, «Տղան անմեղ է անգիտութեամբն չարին։ Վասն զի մեծ տարբերութիւն կայ չարը չկամելուն ու չգիտնալուն մէջ … կը ծնանինք առաքինութեան համար, ո՛չ թէ անով. լաւագոյնս օժտուած մարդիկ՝ դաստիարակութիւն ստանալէ յառաջ՝ միայն սերմն ունին առաքինութեան, ո՛չ զնոյն ինքն առաքինութիւնը»։ Եւ Քանդ կ’ըսէ. «Կրնայ ըսուիլ որ սկզբնաբար կը պարունակէ (մարդն) իւր մէջ հակամիտութիւն ամէն մոլութեանց համար, զի ունի յօժարութիւններ ու բերումներ որք զինքն՝ ընդդէմ բանականութեան ճգանց՝ հակառակ կողմը կը քաշեն»։

Անշուշտ Ռուսօ կերպիւ իւիք իրաւունք ունի ըսելու թէ «Ամենայն բարի է յելանելն ի ձեռաց արարչին իրաց». բայց նոյն իսկ ի ծնանելն կը կրէ՞ տղան յինքեան զմարդկային բնութիւնն այնպէս որպէս Արարիչն ըրած կամ ըլլալու սահմանած է զայն։ Ո՞ւր պիտի գտնենք զուտ Աստուծոյ ձեռակերտ մարդը. դեռ նոր աշխարհ մտնող մանկիկը, ալ կրած է արդէն ազդեցութիւնն անոր (մարդուն) որոյ ձեռքը վատթարացուցիչ կը համարի ինքն իսկ Ռուսօ։ Բայց ճշմարիտ է որ մարդկային բնութեան հիմն ու ձգտումն ազիւ են. «առաքինութեան համար ծնած է» մարդ, այո՛, բայց յոռի սերմեր կան խառնուած առաւել կամ նուազ բարիներուն հետ, եւ բարիներն ալ սերմունք են միայն. գործ է յոռիները տկարացնել, ջնջել, ու բարիները փրկել, զօրացնել, զարգացանել։ Եւ այս գործ բարոյական դաստիարակութեանն է։

– Սովորութիւնք. - Բարի յօժարութիւնք (inclination) քաջալերուելով, վարժուելով ի գործ, կը լինին լաւ սովորութիւններ։ Սովորութիւնք կը հաստատուին ըստ համեմատութեան միեւնոյն գործողութեան կրկնութեանց թուոյն, սաստկութեան ճգան կամ հաճոյքին որ մէն մի գործողութեան կ’ընկերանայ։ Պէտք է որ դաստիարակը արգիլէ ո՛ր եւ է կրկնում յոռի տպաւորութեան մը, գործի մը, որ կրնայ ծնունդ տալ մոլեկան սովորութեան մը. եւ ընդհակառակը, նպաստել որ մանուկը յաճախ վերադառնայ այն զգացմանց, գաղափարաց, գործոց, յորոց դուրս պիտի գան լաւ սովորութիւններ ։

Լաւ սովորութիւններէ յառաջ կու գայ բարին գործելու դիւրայօժար տրամադրութիւն մը, որ եւ հետեւաբար ունի բարերար ազդեցութիւն մեր բարոյական վարմանց վրայ։ Տիկին Կիզօ ըսած է. «Մեր կարողութիւնը սահմանափակ է. զօրութիւնը, լոյսը մեզմէ կախում չ’ունին, ժամանակը միայն մերն է։ Օրուան զօրութեան պիտի յաւելու վաղուանը, եւ երէկ սովրածնիս մեր այսօրուան գիտցածին մի մասն է։ Պարտականութեան գործ մ’առաջին անգամ դժուարին երեւցաւ ինձ գործադրելու. երկրորդ անգամ, պիտի սկիսսմ զայն՝ զօրացեալ այն գոհունակութեան զգացմամբ զոր անոր կատարումը տուած էր ինձ…։ Ընդհուպ, ա՛լ ճիգ մը չպիտի ուզէ ինձմէ, պէտք մը պիտի ըլլայ ինձ համար»։

Բայց պէտք է նկատել որ սովորութիւնը ոչ-բանաւորական (irrationnel), անգիտակից գործունէութիւն մ’է, եւ թէ ըլլայ բարի՝ բայց տեսակ մը մեքենականութիւն կու տայ, մեր ներկայն կը շղթայէ մեր անցելոյն, եւ նոր ու անակնկալ պարագաներու առջեւ կրնայ ըլլալ անբաւական։ Հետեւաբար պէտք չէ որ սովորութեանց իշխանութիւնն ըլնլայ բացարձակ. պէտք է, որպէս կ’ըսէ Ա. Վինէ (L’éducation, la famille et la société), որ սովորութեան անկամաւոր գործոց մէջտեղ ազատութիւնը կարենայ ժամանակ առ ժամանակ նետել իւր յատուկ գործերը, եւ, որպէս կ’ըսէ Տիկին Կիզօ, սովորութեանց կցել գործողութեան խորհրդածեալ սկզբունքները։ Սոքա են որ պիտի ներեն տղուն ազատօրէն որոշել իւր ընելիքը, պարագայից պատշաճեցնել իւր գործերը, որք պիտի արգիլեն զինքը մեքենական ու լոկ բնազդական կեանքի մէջ իյնալէ, եւ որք վերջապէս զինքը տէր պիտի թողուն ինքզինքին։

– Մշակութիւն զգայնութեան. – Զգայնութիւնն հոս կ’առնումք անձուկ մտօք, հասկնալով միայն այնու մարդուն ազնուական, այլասիրական, վեհանձնական, վեհըղձիկ ձգտմունքն կամ յօժարութիւնքն, որք կը շինեն բարի եւ անձնուէր մարդը, ընտանեսէրը, բարեկամը, բարի քաղաքացին, հոմասէրը, մարդասէրը, ճշմարտին, բարւոյն, գեղեցկին անձկատենչ հոգին, վերջապէս հոգեպէս կրօնազգած կրօնախոհ մարդը։ Զգայնութեան ստորին ձեւերը եւս անշուշտ պարտին առարկայ ըլլալ դաստիարակին ուշադրութեան, բայց զանոնք զսպելու, չափաւորելու, անոնց ի կիրք զառածումն արգիլելու տեսակէտով։ Իսկ ազնիւ զգացմունքն է որ պէտք է մասնաւորապէս ուշադիր ըլլալ զարգացնելու։

Այս դժուարին եւ փափուկ գործ է, բայց չէ անհնար։ Ճիշդ չէ ոբոլորովին ըսել, որպէս կը կարծուի սովորաբար, թէ այդ ազնուական տրամադրութիւնք բնատուր կը լինին ըստ անհատից եւ թէ դաստիարակութիւնն անկարող է յառաջ բերել զանոնք։ Կայ զգայնութեան դաստիարակութիւն մը որ կը կայանայ բնութեան դրած ազնիւ յօժարութեանց սերմունքը մակելու եւ անոնց փթթման ու պտղաբերութեան օգնելու մէջ՝ դնելով զանոնք այս նպատակին նպաստաւոր պայմաններու մէջ ու ազդեցութիւններու տակ. – Եւ բարեբաղդաբար ամենէն ապաշնորհ սրտերու մէջ կան տարերքն բարեզգածութեան զորս միայն սնուցանել ու կենդանացնել հարկ է։ - Զգայնութեան մշակման կարեւորութիւնն ալ բացայայտ է՝ երբ խորհինք թէ զգայնութիւնն ո՛րքան մղիչ ոյժ մ’է գործունէութեան, եւ թէ սիրտը կենդանի աղբիւրն է երջանկութեան։

– Անտեղի է կանուխէն տղաքներ պահանջել խիստ փափուկ ու խոր զգայնութիւն մը։ Հակառակ անոնց քնքոյշ շնոհաց ու սիրաժպիտ մշտածիծաղ դէմքին, իրենց զգայնութիւնն դեռ շատ կոշտ է։ Արտաքին բացատրութիւնը անհամեմատ է ներքին զգացման ու պատիր։ Ստիպել տղան որ շատ կանուխ տայ սիրոյ, անձնուիրութեան, բարձր զգայնութեան մը փորձերը՝ բռնազբօսել է նորա բնութիւնը. այս կերպով վտանգ կայ անկէ միայն ձեւական ծամածռումներ կամ կեղծաւորական շարժումներ ստանալու։ Լաւագոյն համարինք իրականութիւնըն, սպասել գիտնանք ու մշակել, զամէն ինչ ժամանակին ստանալու համար։ Հասակը, կեանքը, մտաց ու սրտի աստիճանական զարգացումը պիտանի են զգայնութեան ազնուացման։ Բայց միւս կողմանէ, երբ տղան ինքնաբեր կ’արտայայտէ զգացում եւ սէր, պէտք չէ կեղծիք կամ չափազանցութիւն կասկածիլ ու ցուրտ կերպով ընդունիլ. կրնայինք սիրոյ զգացումն իսկ մարել որպէս իրաւամբ կը դիտէ Գ. Էճուօրթ (Miss Edgeworth, Essais sur l’éducation pratique)։

– Սակայն գործոյն կամ արտաքին բացատրութեան եւ զգացման մէջ կայ այնպիսի փոխադարձ կապ ու ազդեցութիւն որ մերթ օգտակար եւ կարեւոր է կանխել զգացումը, եւ գործել տալ ազնիւ յօժարութեան մը ուղղութեամբ, դեռ այս վերջինը չարթնցած կամ չզարգացած. զոր օրինակ՝ ողորմութիւն տալ տալ տղուն, թէպէտ դեռ չէ հասկցած գութը, ընկերին անշահախնդիր սէրը։ Եթէ զգացումը ի գործ կը տանի, գործն ալ՝ մանաւանդ կրկնուելով՝ կրնայ զգացումը, յօժարութիւնն արթնցնել, ծնցունել։

– Նոյնպէս զգացմանց ու գաղափարաց մէջ կայ փոխադարձ սերտ յարաբերութիւն։ Զա՛յն կը սիրենք զոր կը ճանաչենք. ապա եւ զգայնութեան զարգացումն սերտիւ կապուած է մտքին զարգացման։ Խորհրդածութեան կոչում ընելով, տղուն մտաց ներկայացնելով՝ ի ձեռն պատմութեանց եւ օրինակաց՝ զինքն յուզելու կարող տեսարաններ ու կացութիւններ ու գործեր, անուղղակի ճամբով սրտին կը հասնինք, եւ այսպէս մտքին լուսաւորութիւնը կը նպաստէ սրտին կրթութեան։

– Օրինակին ազդեցութիւնը թերեւս զգայնութեան դաստիարակութեան մէջ ամենէն աւելի յայտնի կը տեսնու։ի Եթէ կ’ուզենք որ տղայք սիրեն, սիրե՛նք նախ զանոնք։ Սիրոյ եւ անձնուիրութեան մթնլորոտի մը մէջ թէ մեծնայ մանուկը, բնականաբար եւ ինքն պիտի լինի ընդունակ միեւնոյն զգացմանց, պիտի փոխադարձէ սէրն որոյ առարկայ կը լինի։ Եթէ ծնողք գորովագութ են, երէց եղբարք՝ հոգածու իրենց կրտսերաց, ամբողջ ընտանիքն՝ միացեալ ու ներդաշնակ, դրացիք՝ բարեացակամ հաճոյակատար եւ ուսուցիչն ալ հայր մը, բարեկամ մը, մանուկը, չի կրնար անզգայ ու անսէր մնալ, ինչպէս կարի հաւանականաբար պիտի ըլլար ցուրտ անտարբերութեան ու անսիրելութեան չոր ու ցամաք մթնոլորտի մը մէջ։ -Զգացմունք նաեւ ո՛չ միայն սրտէ ի սիրտ, այլ եւ միեւնոյն հոգւոյն մէջ կրնան իրարու հաղորդել իրենց ջերմութիւնը։ Մէկ կողմով զգայուն, պիտի կրնայ զգայուն ըլլալ մարդ այլ կողմերով, ամէն կոմղերով։ Կայ նաեւ ներքին տարափոխութիւն մը։ Թէ ընտանեկան սիրոյ զգայուն է ոք, իւր սիրտը թպիտի կրնայ բացուիլ այլ սէրերու. գեղեցկին սէրը բարւոյն սէրը պիտի արթնցնէ, այս՝ ուրիշներ եւ այլն։

– Սկսինք ընտանեկան զգացումներէն կամ սէրերէն, որք դիւրագոյնք են ի վառիլ, ա՛յնքան ընտանիքը մօտ է մանկան սրտին։ Այս զգացմանց մշակումն ընտանեկան յարկին տակ կրնայ կատարուիլ, եկ եթէ տղայ մ’ընտանեաց ջերմ ծոցին մէջ առած չլինի սրտի այս առ աջին կակղացումը, անտարակոյս յոյժ դժուարին կը լինի դպրոցին՝ գզացումներն յղկելու գործը։ Ի՞նչ է ընտանիքը. – սքանչելապէս կը պատասխանէ Պէրսօ. «Երբ ի միասին կ’ապրին, երբ զիրար կը սիրեն, երբ իւրաքանչիրն կը սիրէ միւսներն առաւել քան զինքն, երբ անոնց բարեբախտութեամբն երջանիկ է ու դժբախտութեամբը՝ թշուառ, երբ պատրաստ է խնամելու զանոն՝ք երբ պէտք ունին իրեն, պաշտպանելու զանոնք՝ երբ յարձակում կրեն, երբ լաւագոյն կը համարի տառապիլ քան նոցա տառապիլը տեսնել, եւ երբ ամէնքն ի միասին մի եւեթ սիրտ են, այն ատեն, ահա՛ ընտանիքը…»։ Այսպիսի հաստատութիւն մը դպրոցն է ամէն բարի զգացմանց։ Բարի որդի, պիտի լինի մարդ դիւրաւ եւ ընտիր բարեկամ, անձնուէր քաղաքացի, տոհմասէր մարդ, ընդունակ ու կարող սրտի ամէն ազնուութեանց։

– Դպրոցը, ոյր գործ սկսուած ու դիւրացած է այսպէս տան ներգործութեամբ, անմասն չէ բոլորովին նոյն իսկ ընտանեկան զգացմանց մշակութենէն. կրնայ օրինակներով, պատուէրներով յիշեցնել զաւակաց երախտագիտութեան ու յարգանաց պարտաւորութիւնքն առ ծնողս. իսկ իւր յատուկ շրջանակին մէջ ունի առանձին յարմարութիւններ զգայնութիւնը մշակելու՝ ընկերասիրական զգացման զարգացմանն առիթ ընթայելով, որպէս եւ կազմութեանն այն դպրոցական բարեկամութեանց որք յաճախ կենաց հետ կը տեւեն։ Դպրոցական այդ փոքր ընկերութեան մէջ, որ արդէն աշխարհն է մանրանկար փոխադարձ պէտք եւ ծառայութիւնք, հասարակորդութիւն ուսմանց եւ խ աղուց, վաստակոց ու հանգստեան, կը զարգացնեն համակրութիւնը, արդարութեան եւ գթոյ զգացումները կը զարթուցանեն, ընկերական ոգին կը զօրացնեն։ Եւ ուսուցիչն մանկանց փոխադարձ յարաբերութեանց ու շփմանց մէջ ամէն վայրկեան առիթ կը գտնէ քաջալերելու ազնիւ զգացմանց արտայայտութիւնները, եսական ոգւոյ ձգտումները զսպելու, բարերար սրտազդեցիկ տպաւորութիւններ առաջ բերելու։

– Դպրոցին մէջ տղուն սիրած ընկերներն վաղը պիտի լինին իւր քաղաքակիցները, անոնց սէրը պիտի սկսկի ար դէն յինքեան ազգայնոց ու տոհմին ու երկրին սէրը զոր եւ պարտի ու պիտի կարենայ մշակել դպրոցը, մշակութիւն որում նոյն իսկ ուսմանց առարկայք (պատմութիւն, աշխարհագրութիւն, արուեստ եւ գրականութիւն) եւ ընթերցուածք կը լինին միջոց եւ օժանդակութիւն։

– Վերջապէս պէտք է որ դպրոցը մշակէ ազնուագոյն ու բարձարգոյն յօժարութիւնքն մարդկային սրտին, -բարւոյն, ճշմարտին, գեղեցկին սէրերը, եւ կրօնային զգացումն, բարձրագոյն յատկանիշքն մարդոյն, առանց որոց անկատար կը մնայ միշտ զգայնութեան մշակութիւնը։ Բարւոյ սիրոյն մշակումն է ինչ որ կը կոչուի խղճի, բարոյական գիտակցութեան, բարոյական զգայնութեան մշակումն։

– Կամքի եւ նկարագրի դաստիարակութիւնը ։ - Բարոյական դաստիարակութիւնը յայնժամ կատարեալ է, երբ բարի ունակութեանց, համակրական եւ ազնուական զգացմանց վրայ կ’աւելնայ զօրաւոր կամք մը։ Կամքը կարեւոր է նոյն իսկ սովորութիւնները կազմելու համար, վասնզի սորվութիւնք, մանաւանդ բարիները, միշտ դիւրին, հեշտ, առանց ճգան կրկնուած գործողութիւններէ չեն ծնիր, այլ տաժանագին գործերէ զորս կատարելու համար կամաց ուժին պէտք ունի մարդ. – նաեւ սովորութիւնները պահպանելու համար, վասն զի յաճախ կրնան պատահիլ կենաց մէջ պարագաներ, տագնապալի վիճակներ, կրից յանկարծական յուզումներ որք մեր կեանքի սովորական ընթացքը կը խանգարեն եւ կ’սպառնան վերի վայր շրջել մեր ամենէն աւելի հաստատուած սովորութիւնները, պարագայներ յորս զօրաւոր կամք մի միայն կրնայ զմեզ փրկել եւ ուղիղ ճամբուն մէջ պահպանել, - նաեւ զգացմանց ապահովելու համար իրենց գործունէութեան բովանդակ զօրութիւնը, վասնզի շատ անգամ մարդ կ’զգայ, բայց ըստ իւր զգացման գործել կը վարանի, կը տկարանայ, վասն զի կան զգայնութիւնք շատ փափուկ բայոց ոչ զօրաւոր, կան թոյլ ու դանդաղկոտ բնութիւնք. ահա՛ յայնժամ հզօր կամ մ’իւր ձեռքը կ’երկնցնէ զգացման ու կը կանգնէ եւ կը մղէ զայն։ Եւ վերջապէս բարոյականութեան կատարելութիւնը կը կայանայ բարի կամեցողութեան մը մէջ որ միշտ պատրաստ ըլլայ մեր գործունէութիւնը բանականութեան, այն է բարւոյն ու պարտուց ցուցած ուղղութեան մէջ վարելու, եւ որով կը լինիմք մանաւանդ ճշմարտապէս բարոյական, այն է՝ ազատօրէն բարին ընտրող էակներ, ի ձեռին ունող զսանձ առաջնորդութեան մեր կենաց։

- Նկարագիրն (caractère) ընդարձակ առմամբ անհատին տիրող հանգամանաց ու յօժարութեանց ամբողջութիւնն է, անոր բարոյական դիմագծութիւնը, որով կը զատուի այլ անհատներէ։ Անձուկ առմամբ նկարագիրը զօրաւոր, գործելու մշտապատրաստ, սկզբունքներով առաջնորդուելու համար բաւական ոյժ ունեցող, միշտ որոշ ուղղութեան մը համեմատ գործող եւ իւր որոշմանց գործադրութեան մէջ յարատեւող կամքի համանիշ է. այսպէս կ’ըսուի նկարագրի տէր մարդ մը (un lymmr de caractère)։ Բայց ո՛ր եւ է առմամբ նկարագիրն անբաժան է կամքէն ու անոր մշակումէ։ն նոյն սիկ առաջին՝ ընդարձակ առմամբ, ոմանց կարծածին պէս, կրաւորական, ճակատագրային բան մը չէ, վասնզի անհատին նկարագրին կազմութեան մէջ մեծ է ու կրնայ մեծ ըլլալ կամքին բաժինը։ Ապա կարեւոր է յոյջ նկարագրի դաստիարակութիւնը. ա՛յն է որ պիտի կազմէ բուն մարդը, պիտի աւարտէ կազմել բարոյական անձնաւորութիւնը։

– Այս դաստիարակութիւն երկու գլխաւոր տարերք կը պարունակէ. մին իմացականութեան, բանականութեան մասն է, եւ միւսը կամքին։ Նկարագրի տէր ըլլալու համար պէտք է ունենալ որոշ ու խորհրդածեալ սկզբունքներ, ունենալ սովորութիւնը խորհրդածելու, անդրադարնալու, բանիւ ու յետ քննութեան գործելու, եւ յետոյ՝ արիութիւն, ոյժ կամքի՝ որոշելու, ընտրելու եւ գործադրելու համար այն վարմունքն որ համաձայն է բանականութեան վճռոյն։

Ապա նկարագրի դաստիարակութիւնը կարելի է երկու բանի ուշադրութիւն եւ ջանք ընելով. մէկ մը վարժեցնելու միտքը ինքնին խորհելու, ուշադրութեան, խորհրդածութեան, քննութեան, մտածելու իրաց հետեւութեանց վրայ, անդրադառնալու եւ ազատ համոզումներ կազմելու կեանքի ու բարի եւ օգտաւէտ գործունէութեան սկզբունքներու վրայ. եւ մէկ մ’ալ՝ կրթելու, մարզելու իւր անձնիշխան կամեցողութիւնը, իւր ինքնակամ ինքնավար գործունէութիւնն ունենալու, ինքզինքին հնազանդելու, իւր բարոյական անկախութեան խափանարար ներքին ու արտաքին դրդմանց ընդդիմագործութեան ճիգ ընելու, դժուարութեանց ու վտանգաց դէմ արիանալու։

Դպրոցը կարող է ընել զմին եւ զմիւսն։ Ուսուցման բանաւոր եղանակներն մեծապէս պիտի նպաստեն այսմ ի մասին իմացականութեան, արթնցնելով զնա ինքնին խորհելու եւ հասկնալու, կշռելու եւ դատելու. կամաց մարզանքի մասին գալով, նուրբ դեր մ’ունի դաստիարակը, դպրոցական կարգապահութեան անհրաժեշտ հնազանդութեան պահանջներն հաշտեցնելու համար կամքի կրթութեան պահանջից հետ։ Անշուշտ հնազանդութիւն պիտի պահանջուի, բայց միանգամայն յարգելով տղուն ազատակամութիւնն ու միջոց ընձեռելով անոր կիրարկութեան։ Օրինաց, կանոնաց հնազանդութիւնը ըստ ինքեան ո՛չ թէ արգելք մ’է ազատակամ գործունէութեան, այլ ընդհակառակը, առիթ մ’անոր մարզման. բայց պէտք է որ տղան գիտութեամբ եւ կամաւ հնազանդի։ Ահա՛ այն փափուկ կէտն որու պէտք է ուշադիր ըլլալ։ Պէտք է տղան զգայ թէ ո՛չ եթէ ուսուցչին բռնաւոր կամքին, ուրիշի մը մտահաճութեանց առջեւն է որ կը խոնարհի ի հարկէ, այլ բանականութեան, որ կը հրամայէ հպատակիլ կարգի կանոնի, նախադասել օգտակարը հաճելիին, պարտականութեան կատարումը՝ կրքին գոհացման։ Ի հնազանդելն՝ մեծերը միշտ պէտք է որ հասկնան զայդ, առանց թոյլ տալու իրենց որ յոռի փաստաբանութեան մղուին, եւ փոքրերը պէտք է տակաւ վարժեցնել զայս հասկնալու։ Կամքին արիութեան գալով, այդ՝ կենաց մէջ մանաւանդ կրնայ զարգանալ հանդէպ այն դժուարութեանց զորս կեանքը կը հանէ կամքին դիմաց, մինչ դպրոցական կեանքն, ընդհանրապէս հանդարտ ու կանոնեալ կեանք մ’է. բայց ոչ նուազ եւ այս վերջինը կ’ընծայէ առիթներ ուր կամքին արիութիւնը կը մարզուի ինչպէս, բաց ի մարմնամարզական փորձերու պահանջած արիութենէն, ընդհանրապէս ուսմանց դժուարութիւնք, դասահարցմանց ու մրցմանց ու հրապարակային հարցաքննութեանց փորձք։ Ինքնակամ, ինքնախորհուրդ գործելու վարժութիւնն ալ կը զօրացնէ բնականաբար պատասխանատուութեան զգացումը, որ իր կարգին պիտի նպաստէ խորհրդածեալ գործողութեան։

Ի վերջոյ յայտնի է թէ, ըստ որում կամքը կրնայ չարի ալ գործիք ըլլալ (մեծ չարագործներն ալ ըստ իւրեանց կերպի կամք մը կը յայտնեն), խնդիրն բարի կամեցողութիւնը, բարւոյն կամքը մշակելու վրայ է, կամ, որ նոյն է ըսել, «կամքի մշակութիւնը անբաժան է բանականութեան եւ բարոյական գիտակցութեան կամ խղճի մշակութենէն»։

– Պատժոց եւ վարձուց դրութիւն. – Կարգապահական միջոցք (discipline)- Պատիժք եւ վարձատրութիւնք իբրեւ կարեւոր օժանդակ գործածուած են միշտ բարոյական դաստիարակութեան մէջ, եւ արդարեւ չէ կարելի ուրանալ պատժոց ու վարձուց դրութեան մը հարկաւորութիւնը եւ օգտակար ազդեցութիւնը, թէպէտ էապէս երկրորդական գործիքի մը դերն ունին անշուշտ։

Եղած են որք պահանջած են բառնալ պատիժները կամ վարձատրութիւնքը կամ երկուքն ի միասին։ Պատիժները, կ’ըսեն, վախ կ’ազդեն, երկչոտ կ’ընեն. ատելութեան՝ խեռութեան զգացումներ առաջ կը բերեն տղուն սրտին մէ ընդդէմ ուսուցչին (կամ ծնողին). իսկ վարձատրութեանց համար կ’ըսեն թէ կը հպարտացնեն, սնափառութեան զգացում կը ծնցունեն, եւ տղայոց մէջ նախանձու եւ մախանաց ոգին կը սնուցանեն։ Սակայն մանկավարժից ամենամեծ մասն այն կարծիքն ունեցած է թէ չէ կարելի կրթողական միջոցներէ դուրս նատել պտիժքն ու վարձքն, եւ թէ առաջնոց երկիւղն եւ վերջնոց յոյսն, որպէս հասուն մարդուն, նոյնպէս եւ տղայոց մէջ կրնան շարժառիթներն ըլլալ պարտուց կատարման ու արդիւնաւոր ջգանց յորդորել։ Ու թէպէտ նշանակեալ անպատեհութիւն անուրանալի են ու խիթալի, այսու հանդերձ ճարտար դաստիարակը, կարող է մեղմացնել զանոնք մեծապէս, զգուշութեամբ ու չափով ի գործ դնելով վարձքն ու պատիժը։

Բնական հակագործութեանց դրութիւնը ։ - Ռուսօ կ’ուզէր արդէն որ Էմիլ իւր յանցանքներուն համար բնութենէն միայն պատժուէր։ Բարկութեան վայրկենի մը մէջ Էմիլ խորտակեց իւր սենեկին պատուհանները. լա՛ւ, լաւ հարբուխ մը պիտի սովրեցնէ իրեն թէ գիշերուան պաղ օդին դիմաց անպատսպար մնալն ո՜րքան անհաճոյ բան է։ Հերպերդ Սբենսէր իր դաստիարակութեան գրքին մէջ կ’ընդունի եւ կը յանձնարարէ այս դրութիւնը, բնական հակագործութեանց դրութիւնը, եւ կը մերժէ շինծու, կամայական պատիժները։ Եթէ տղան անխոհեմութեամբ ձեռքը ճրագին երկնցուց կամ գնդասեղներու բարձկին, մատները պիտի այրին կամ խայթուին, ու ա՛լ այդ անխոհեմութիւնը չպիտի գործէ, եւ պիտի հասկնայ ինքնիրեն մօրն արգելքին անհնազանդ գտնուելու ձախող հետեւանքը։ Եթէ տակնուվրայ ըրաւ իր սենեակը, թո՛ղ զայն շտկելու ստիպուի։ Դուրս ելնելու, պտոյտի երթալու պահուն միշտ յետամնաց է, ոչ երբեք կազմ. թո՛ղ տունը մնայ որ սովրի։ Զմելիին կոտրեց կամ հագուստը պատռեց, ա՛լ նոր զմելի, նոր հագուստ չպիտի առնուի իրեն, եւ ինք պիտի խորհի ու սովրի իրեն տրուածը խնամով պահել ու գործածել։ «Այս բնական պատիժները, կ’ըսէ, սա առաւելութիւնն ունին որ յանցանքին համեմատական են եւ միանգամայն անխուսափելի, անվրէպ։ Բաց աստի, իբրեւ բնական հետեւութիւն իրաց, բնաւ ատելութեան ոգի մը չեն ծնուցաներ ծնողքին կամ դաստիարակին դէմ, ընդհակառակն անոնց անխագոյն արգելմանց կամ զեկուցմանց յարգն ու նոցա հնազանդելու հարկն առաւել զգալի կ’ընեն իրեն իւր իսկ փորձով, եւ այսպէս մանկան ու դաստիարակին մէջ համակրութիւնը կը ծառայէ հզօրապէս ուղղութեան, դաստիարակին համակրանաց կորուստը, անոր դժգոհութիւնը կամ պարսաւը լինելով յետոյ մի այլ բնական հակագործութիւն տղուն յանցանաց եւ ըստ այնմ կազմելով բնական պատիժ մը, ոչ նուազ զգուշացուցիչ»։

Կը տեսնուի թէ Հ. Սբենսէր բնական հակագործութեանց մէջ կը դնէ տղու՛ն շուրջը եղող անձանց, զորս նա կը սիրէ, համակրութեան նուազումը, դժգոհութիւնը, պարսաւը, եւ այս ճամբով անուղղակի կ’ընդունի պատիժն ալ՝ գէթ նկատեալ իբրեւ ծնողքին կամ ուսուցչին դժգոհութեան արտայայտութիւն։ Կ’ընդունի նաեւ որ ծնողք զրկեն մանուկն այս կամ այն վայելքէն որուն յարգը չգտիցաւ, եւ անշուշտ այս ալ, ծնողաց կամքով յառաջ եկացծ, թէպէտ ուղղակի իւր գործոյն հետ առնչակից, կրնայ յաչս մանկան համարուիլ ծնողքէն հարկադրեալ պատիժ մը։ Բայց սա ստոյգ է որ Հ. Սբենսէր կ’ուզէ որ պատիժը ոչ թէ մեծերուն բռնութեան մէկ արդիւնքը սեպուի, այլ բնական հետեւանքն իսկ գործոյն, որ խորհիլ տայ տղուն թէ գործերն չեն անտարբեր, կը զանազանին իրենց լաւ կամ յոռի արդեամբք եւ հետեւապէս մարդ պարտաւոր է խորհելով գործել, հետեւութեանց վրայ մտածելով, մանաւանդ թէ իրմէ մեծերուն՝ փորձառուներուն ազդարարութեանց անսալ, եւ խորհրդածելով գործելու վարժուիլ հարկաւ սկիզբն ու պայմանն է բարոյացման։ Սկզբունքը ճիշդ է եւ պատիժին արդիւնաւորութեան կարեւոր մէկ պայմանը. բայց կանոնով հաստատեալ ու նախատեսեալ պատիժ մ’ալ չի՞ կրնար նկատուիլ տղայէն իբրեւ տհաճելի հետեւութիւն մը՝ զոր իւր իսկ գործով կը հրաւիրէ իր վրայ։ Հ. Սբենսէր պիտի առարկէր թէ այդ կամայապէս հաստատեալ պատժոյն ու յանցաւոր վարմունքին մէջ պատճառի եւ արդեանց բնական կապ մը չի տեսներ տղան, այլ կամայական, քմածին բան մը. սակայն չի՞ կրնար ըսուիլ թէ տղան ծնողքին կամ դաստիարակին դժգոհութիւնն ալ անիրաւ, անտեղի համարի, անոնց բնաւորութեանց կամ քմահաճոյքին արդիւնք. իսկ եթէ որ եւ է կերպով անոնց հակակրութեան արժանանալ ցաւ մ’է իրեն յորմէ պիտի խուսափի, պատիժն կրնայ արդարանալ իբրեւ աւելի ազդեցիկ ցաւ մը, հետեւանք դաստիարակողին տհաճութեան։ Յետոյ, անշուշտ ճիշդ չէ ըսել թէ բնութիւնը յանցանքին կը համակշռէ պատիժը։ Փոքրիկ անխոհեմութիւն մը կրնայ ծանր հետեւանքներ առաջ բերել. եթէ Էմիլի կոտրած ապակիները իսկոյն չվերանորոգուին անոր ծնողքէն, Էմիլ գիշերը հարբուքի տեղ կրնայ թոքատապ մ’ունենալ ու մեռնիլ։ - Շատ գանմ, բնութիւնը յամր է պատժելու եւ կազմուածքին շնորհիւ կրնայ այս ոք գէթ ժամանակ մը ազատ մնալ պատժէ որ իսկոյն կը զարնէ մի ուրիշն, եւ այդ ազատութեան միջոցին յոռի սովորութիւնք կրնան ժամանակ ունենալ հաստատուելու։ - Բաց աստի, վարժեցնել տղան վարմունքին յոռութիւնը միայն հետեւանքին առաւել կամ նուազ ցաւառիթ ըլլալէն չափել եւ զգուշանալ անկէ տճահոյ հետեւանացն համար միայն, սովրեցնել է տղուն շահուն չափով չափել՝ հաշուել ամէն ինչ եւ չզգուշանալ յոռի գործէն՝ երբ անմիջական կամ մերձաւոր թէ հեռաւոր ո՛ր եւ է վնաս մը անձին չնախատեսէ։ Եւ վերջապէս է՞ր տղան թողուլ մի միայն իր անձնական փորձառութեան, եւ այդ փորձառութիւնը գործածելով հանդերձ՝ օգուտ չհանել անոր մարդկութեան փորձառութենէն, որպէս իմացական դաստիարակութեան՝ նոյն եւ բարոյականին մասին, եւ պատուէրներով ու կանխարգել նախազգոյշ միջոցներով ու բարի սովորութեանց հաստատմամբ յախաճ տխուր փորձառութիւն մը չկանխել։ - Բնական հակագործութեանց դրութիւնը՝ ունենալով հանդերձ իւր լաւ ու մտածելու արժանի կողմը չի կրնար ընդունուիլ իբրեւ բացարձակ ու կատարելապէս բաւական դրութիւն մը բարոյական կրթութեան։

– Յանդիմանութիւնք եւ պատիժք ։ - Ուրեմն ուղղակի միջոցներով եւս պէտք է գործել, յանդիմանութեամբք եւ պատժովք։ Յանդիմանութիւնք կ’ենթադրեն բնութիւններ յորս պատուոյ զգացումն, ուսուցչին սէրն ու անոր անհաճոյ ըլլալու երկիւղը զարգացած են արդէն, այլ անբաւական կը մնան այն տղայոց համար որք չունին խորին եւ անկեղծ յարգանք մը դաստիարակին խօսքերուն համար եւ չեն զգայուն ամօթի։ Սոցա համար պէտք է դիմել եւ պատիժներու։

Յանդիմանութիւնք պէտք է լինին մեղմ, համոզկեր, զգածեալ։ - Պատիժք, որպէս զի լինին արդար եւ արդիւնաւոր, պէտք է որ լինին համաձայն սա կանոնաց. 1. Համեմատեալ ըլլան ո՛չ միայն յանցանքին ծանրութեան, այլ եւ աշակերտին զգայնութեան աստիճանին. 2. Սովորական դարձած եւ յաճախ կրկնուելով իրենց ազդեցութիոնը կորսնցուցած չըլլան. 3. Խնամով աստիճանաւորին. պէտք է թեթեւագոյններէն սկսիլ եւ ծայրագոյն խստութեանց հարկաւորութեան պարագային մէջ միայն երթալ։ - Մարմնական պատիժները պէտք է բոլորովին ի բաց վտարել դպրոցէն։ Ծեծը գազանական եղանկ մ’է յուղղութիւն բերելու. դաստիարակին դէմ գրգռում յառաջ բերելու եւ խու ատելութեան ոգի ներշնչելու յարմարագոյն միջոցն է. նա չարաչար կ’ստորնացնէ տղան իբրեւ անասնոյ վարուելով իրեն հետ, եւ վերջապէս, վասն զի մանաւանդ բարկութեան ատենն է որ ուսուցիչը կը զարնէ, ողբալի ու անդարմանելի հետեւութիւնք իսկ կրնան յառաջանալ. ամէն պարագայի մէջ, բարոյական էակն ուղղելու միջոցը չէ բնաւ։ Այս մասին բոլորովին համակարծիք եմք գաղիական մանկավարժութեան սկզբանց, եւ կը զարմանամք որ յԱնգղիա եւ ի Գերմանիա լուրջ մտքեր կը փաստաբանեն գաւազանին ու հարուածոց փրկաւէտ ազդեցութիւնը, եւ պաշտօնական շրջաբերականներ կը սահմանեն հարուածոց թիւն ու բնութիւնը։ Այդպիսի կրթողական եղանակ մ’արդէն Լոք կը համարէր ամենէն յոռեգոյնը, ամէն տեսակէտներով ամենէն վնասակարը։

Գովեստք եւ վարձատրութիւնք ։ - Գովեստք եւ վարձք կը զարթուցանեն նախանձաւորութեան ոգին, խրախոյս ու գրգիռ կու տան արդիւնաւոր ճգանց. այլ պէտք է որ ի գործ դրուին իմաստութեամբ եւ չափով։ Գովեստը միայն արդիւնքին չպիտի ուղղուի, այլ նաեւ ճգան, բարի կամեցողութեան, եւ առանց անթերի ըլլալու՝ արդէն բարւոքում ու լաւին ու լաւագունին եռանդը ցոյց տուող տղայք ու վարք եւ աշխատութիւնք եւս պէտք է որ գովեստի ու քաջալերանաց արժանանան։ Վարձատրութեանց նպատակն է պարտուց գաղափարը հաճոյքի գաղափարի մը կցելով յորդորել ի ջան, ի բարւոքում. այլ պէտք չէ ընել այնպէս որ տղայք բերուին վարձատրութիւնը (լաւ նիշը, աստիճանը, մրցանակը) նկատել իբրեւ նպատակ, այլ միշտ իբրեւ նշան իրենց իրական լաւութեան եւ ուսուցչին գոհունակութեան, որք պարտին նկատուիլ բուն կէտ նպատակի աշակերտին ջանքերուն ու փափաքին։

Վերջապէս, պէտք չէ բնաւ մտքէ հեռացնել սա կէտը, թէ՛ պատժոց եւ թէ՛ վարձուց գործադրութեան մէջ, թէ կրթողական միջոցաց կամ կարգապահութեան նպատակը միայն դպրոցի եւ դասարանի մէջ կարգն ու կանոնաւոր ու լուռ աշխատութիւնը պահպանել չէ, այլ պատրաստել տղայքն մարդ ըլլալու եւ զինքեանս կառավարելու։

(Մասիս, Մանկավարժական Հանդէս, Նոր շրջան, Թիւ 1-2, 1894։)