Դ

Աշխարհագրութիւնն ալ, քոյրը պատմութեան, նոյն ճակատագիրը ունեցած է վարժարանին մէջ։ Եթէ պատմութիւնը օրինակի համար ժամանակով հեռաւոր նիւթերով տղան չի հետաքրքրեր, ոչ իսկ յաճախ հասուն մարդը, աշխարհագրութիւնն ալ անջրպետով հեռաւոր նիւթերով անիմաստ կ՚ըլլայ տղուն համար, թէեւ այս դասը աւելի բանաւոր է ինքնին, քանի որ իր նիւթը աւելի ներկայ է քան պատմութեանը՝ որ անցեալ է բոլորովին։ Աշակերտները անուններու ցուցակնր գոց կ՚ընեն հոս. լեռներու, գետերու, ծոցերու, հրուանդաններու, քաղաքներու եւ այլն անուններու շարքեր. շատ չեն մոռնար զանոնք, որովհետեւ այդ անունները համրիչի մը հատիկներուն պէս կը հետեւին իրարւ, անգամ մը որ տղան առաջին անունը բռնէ, որովհետեւ քարտէս մը ունին՝ ուր կը տեսնեն, կը շօշափեն աշխարհագրութեան իրերուն դիրքը։ Բայց երբ կարգը գայ մանրամասնութեանց, օրինակի համար նահանգի մը, քաղքի մը պարունակութեանց ու արտադրութիւններուն, յիշողութեան խառնաղանճումը, մոռացման դժուարութիւնը կը սկսի։ Ինչո՞ւ, որովհետեւ քարտէսը ընդհանրապէս չի նշանակեր այդ տեղեկութիւնները։ Նոյն իսկ ենթադրենք թէ նշանակուած է, եւ նոյն իսկ ուսուցիչը այնպիսի դասաւորմամբ մը կ՚աւանդէ այդ բոլոր անունները եւ իրենց արտադրութիւնները որ անկարելի է միտք չպահել զանոնք։ Ենթադրենք նոյնպէս որ ուսուցիչը այնքան թափանցող ու երեւակայոտ եւ մանաւանդ հմուտ է որ՝ ուսմամբ թէ ականատեսութեամբ, կրնայ կենդանացնել, ոգեւորել, պատկերի վերածել քարտէսը, տեսարանները, երեւոյթները գտնել, նկարագրել, հետեւցնել տալ քարտէսին ամուլ նշաններէն, եւ այլն։

Սակայն ինչո՞ւ համար տղան հարկ է որ գիտնայ օրինակի համար թէ ի՛նչ լեռնագօտիներ կան Գերմանիոյ մէջ. ի՛նչ հրուանդաններ՝ Նորվէկիոյ կամ Իտալիոյ շուրջը, ի՛նչ քաղաքական այսինչ երկրորդական երկրին մէջ, ի՛նչ լիճեր, գետեր, ծոցեր այնինչ հեռաւոր ու քիչ կարեւոր պետութեան մէջ եւլն. ։ Այս բաները գիտնալը արժէ՞ք մը ունի արդեօք։ Ի՞նչ բանի կը ծառայէ։ Առուտուրի մէջ այս բաներուն անծաօթ շատ մարդիկ կան, որոնք չեմ կարծեր որ նեղուին, չգիտնալուն համար օրինակի համար թէ Հոլանտայի ո՛ր քաղաքները ինչ կ՚արտադրեն, կամ քանի հազար բնակիչ ունին։ Մանաւանդ այն առեւտրական ասպարէզին մէջ՝ ուր նախակրթարանի շրջանաւարտ մը պիտի մտնէ, պէտք չէ՛ որ անպատճառ գիտցած ըլլայ տղան այդօրինակ մանրամասնութիւններ, որոնց հետզհետէ կը տեղեկանայ, երբ բաւական սիրելը տրուած է իրեն աշխարհագրութիւնը՝ զոր ուսուցանող գիրք մը, ուրիշ գրքերու հետ, կրնայ ընթեռնուլ դպրոցէն յետոյ, երբ հարկ մը պահանջէ այդ յետուսումը։ Փոխարէն այն անհուն ամլութեան, որով աշխարհագրութիւնը կ՚աւանդուի, գոնէ մօտակայ տեղուանք մը տարուին տղաքը, ուսուցչին կողմէն, ենթադրելով թէ դասատուն թէ դասատուն պաղ առնելէ վախցող մէկը չէ, որ տանը կամ պատուհանէն դիտէ միայն աշխարհը, եւ միտքէն չանցընէ մինչեւ կղզիները, մինչեւ օր մըն ալ Իզնիմիտ տանիլ տղաքը, քանի որ տունէն մինչեւ դպրոց կը ճամբորդեն արդէն ինքն ու դպրոցականները։ Վերջապէս ի՞նչ է մեր աւանդած աշխարհագրութեան նպատակը։ Ի՞նչ շահած կ՚ըլլայ տղեկ մը, այն ցուցակներէն զոր գոց ընել կու տան իրեն։ Շահ ըսելով կը հասկնանք մինչեւ ամենափոքր հաճոյք մը, ամէնէն վայրկենական հաճոյքն իսկ. — եւ ի՞նչ հաճոյք կը ծնի անուններու այդ տխմար շարքերը թութակօրէն արտասանելէն , իմանալէն։ Գոնէ գլխաւոր ու հազուագիւտ իրեր նկարագրուէին, պատկերացուէին. եւ ո՛չ անպատճառ իբրեւ ի բերան ուսանելի բաներ. այլ խորհիլ տուող, ճամբորդելու սէր ներշնչող խօսակցութիւններ։— Այս ինչ հրուանդանը, այն ինչ ծոցը, այս ինչ գետերն ու այն ինչ լեռները պարունակող երկրին ժողովրդեանը սովորութեանցն ու նկարագրին վրայ ընդարձակօրէն գոնէ խօսուէր, մասնայատկութիւններ ու տեղական բարքեր պատմուէին, եւ այդ ժողովուրդները ճանչցուէին՛։ Ա՛հ, սակայն միշտ մեր ըսելիքները կը կանխենք։ Մեր նպատակն էր նախ հաստատել դասերուն անհեթեթ ու անիմաստ հանգամանքը, եւ պահանջելի բարեփոխութեանց վրայ յե՛տոյ միայն խօսիլ։ Ամէնէն աւելի ճոխ նկարագրութեան կարօտ դաս մըն է աշխարհագրութիւնը, պատմութեան հետ. եւ սակայն չկա՛յ գրեթէ դաս մը որ հրապոյրի ա՛յնքան կարելիութեամբ ա՛յսքն հաճոյազուրկ ու ցամաք ցուցակագրութեան մը վերածուած ըլլայ։

Ինքնին ցամաք գիտութիւն մըն է սակայն թուաբանութիւնը. ուստի հարկ էր որ մասնաւոր խնամքով մը աւանդուէր։ Բայց այն յաւիտենապէս անհրապոյր ու անգութ դասն է զոր ամէնքս ալ կը ճանչնանք վաղուց։ Այդ դասը բոլոր միւսներն աւելի քիչ կը խօսի տղուն մտաւորականութեան գլխաւոր ձեւին՝ երեւակայութեան։ Ասիկա այն դասն է՝ որ ինքնին ամէնէն աւելի քիչ կը հետաքրքրէ տղաքը՝ իր բացարձակապէս ճիշդ գիտութիւն մը ըլլալուն հետեւանքով։ Վասն զի տղաքը ճշդութիւնը չեն սիրեր, չեն հասկնար, չեն կրնար ճշդութեան կիրքը ունենալ. իրենց համար ամէն ինչ մօտաւորապէ՛ս է։ Արդարութեան զգացումը, որ ճշդութեան մէկ ձեւն է, (կամ փոխադարձաբար) կատարալեապէս կը կրեն յաճախ. բայց դեռ այնքան զարգացած չեն որ ոչ բանաւոր էակներու, անշունչ իրերու, մանաւանդ վերացական թիւերու հանդէպ դատաստանի ճշդութիւն, մտածման արդարութիւն ունեցած ըլլան. զգացումներով արդար են, բայց միտքով ո՛չ։ Զգացումները կանուխէն որոշադրուած են (déterminer) անոնց մէջ, ինչպէս իրենց մարմնաւոր կազմուածքը, երեւոյթը. բայց մտածողութիւնը դեռ սխալներով ու սուտերով, այսինքն երեւակայութեամբ լի է։ Զգացումները վիճակներ են զոր ունի տղան, բայց մտածողութիւնը կարողութիւն մըն է որմէ զուրկ է։ Հետեւաբար անհասկնալի, անհաճոյ է իրեն համար ինչ որ մտածում է միայն։ Պէտք էր որ թուաբանութիւնը եւ յարակից ճիւղերը յատուկ հոգածութեամբ մը ուսուցուէին, ո՛չ թէ պարտադրուէին, ինչպէս սովորութիւն է ընել ա՛յնքան անխորհուրդ կերպով։ Ահա այսպէս է այն դասը զոր տղաքը իրարու տետրակէ կ՚ընդօրինակեն հարկաւորապէս։ Իզո՛ւր թուաբանական խնդիրները տղոց տարիքին եւ ճաշակներուն համեմատական ընել կ՚ուզուի։ Գլխաւոր ու յամառ սխալը հոն է որ տղան ինքնիրեն կը թողուի՝ սովրուած կանոնի մը, օրէնքի մը համեմատ ճիշդ մտածելու խնդրոյ մը վրայ։ Հարկ չկայ ըսելու թէ այս մասին ալ հարկ եղածը պիտի դիտել տանք յետոյ։

Իրագիտութեան գալով, կը տեսնենք իսկոյն թէ որքա՛ն վտիտ դաս մը դարձած է ան, բոլոր դասերուն ճոխագոյնն ըլլալուն հակառակ. — իրագիտութի՛ւնը. այսինքն, ինչպէս մենք կ՚ըմբռնենք զայն, բնագիտութենէն, քիմիագիտութենէն, բնապատմութենէն, առողջապահութենէն, երկրագործութենէն, տիեզերագիտութենէն, արհեստագիտութենէն առնուած դասերու ամբողջութիւն մը. ամէնէն հիանալի դասը որ ըլլայ երբեք։ Բայց դաս մը որ առարկաներու տեսակներուն, կազմութեան, փոփոխութեանց, ու օգտակարութեան վրայ կը խօսի, անհնար է որ բանի մը ծառայէ երբ աշակերտներուն չի ցուցըներ այդ առարկաները, իբր պատկեր, կամ իրական։ Չենք գիտեր, կա՞յ նախակրթարան մը որ իրագիտական թանգարանի մը նմանող բան մը ունեցած ըլլայ։ Իրագիտութեան ուսուցիչը դասագրքին անգոյն պատկերները (եթէ կան) կը գործած դեռ, եթէ ոչ պատկեր ալ չունի. ոչ ալ յաճախ՝ սեւ տախտակին վրայ իրմէ կաւիճով ներկայացնելու կարողութիւնը։ Ահագին վատութիւն մը, չորութիւն մը կը տիրէ իրագիտութեան դասին մէջ։ Գործիք չկայ, որպէս զի փորձեր ըլլային. թէեւ հնարագէտ ուսւցիչ մը կրնար ափ յափոյ ճարուած առարկաներով քիչ շատ բան ներկայացնել։ Հազիւ տեսնուած է որ տղաքը առնէ դաշտը տանի, քաղաքը տանի, հազարումէկ բան ցուցնելու անոնց։ Եւ սակայն անպատճա՛ռ իրագիտութեան դասատու է. այնպէ՛ս գրուած է վկայագրին մէջը։ Առարկաներու ցուցումը, եւ դաշտային ու քաղաքամէջի պտոյտները որքա՛ն հրապուրիչ, որքա՛ն կենսալի բաներ պիտի ըլլային, նաեւ աշխարհագրութեան ու պատմութեան դասերուն համար։ Բայց ասանկ բան ոչ ոք միտքէն կ՚անցընէ ընել տալ։ Թռուցիկներով ու կերակուրով Մայիսի պտոյտներու երթալ մը կայ, գիտենք, որոնցմէ տղաքը կը դառնան աղէկ մը զուարճացած, բայց իրագիտութեան դասը յիշա՛ծ իսկ չըլլալով, նոյնքան տգէտ որքան էին առտուն մեկնած ատեննին։ Մայրաքաղաքին մէջ ա՛յնքան գործարաններ, արհեստանոցներ, հաստատութիւններ կան, այնքա՛ն դիտելու, ծանօթանալու բաներ, որոնց սակայն ընդ միշտ անծանօթ պիտի մնայ տղան, ուսուցչի մը կողմէն առաջնորդուած չըլլալով՝ զանոնք ճանչնալու, անոնց ճաշակը  ունենալու, զանոնք սիրելու։ Բայց այս պտոյտներուն մասին կ՚ուզենք առանձին խօսիլ յետոյ, ինչպէս նիւթը կ՚արժէ որ մասնաւոր մտածման առարկայ ըլլայ։

«Արեւելք», 1902, 10/23 Մայիս, թիւ 4942