Յօդուածներ

ԴՊՐՈՑԻՆ ԽԱԲԷՈՒԹԻՒՆԸ

«Վերածնունդ»ը հրատարակող ուսանողք եթէ վստահ ալ չըլլան թէ վերածնունդ մը իրագործուելու վրայ է արդարեւ, ցոյց կուտան սակայն թէ տենչացող են անոր: Գեղեցիկ երազ:

Կարծեմ, ուսուցչի յաւակնութիւն չի նկատուիր եթէ պարզօրէն ու հետեւակօրէն ըսեմ թէ՝ թողո՛ւնք մտաւոր ու բարոյական վերածնունդը, մտաւոր ու բարոյական նկատելի հասարակ կեանք մ’անգամ հնարին չէ առանց դպրոցի կամ անոր համարժէք ազդեցութեանց: Եւ անշուշտ այն ուսանողք որ այդպիսի կեանքի մը ու նոյն իսկ անոր մէկ վերանորոգեալ փթթումին կը հաւատան եւ կը փափաքին, իրենց այդ զգացումները կը հիմնեն այն համոզման մէջ զոր ունին դպրոցին օգտակարութեանը, դպրոցին երախտեացը վրայ:

Թող ուսանողները թոյլ տան ինձ որ մեղքնամ զիրենք: Ես, ուսուցիչ, բաւական համոզուած չեմ դպրոցներուն օգտակարութեանը, ցորչափ մնան այն վիճակին մէջ ուր կը գտնուին: Եւ ոչինչ պիտի փոխուի եթէ դպրոցը չփոխուի: Իրաւ է որ ինչ ինչ գաղափարներ փոխուելու են նախապէս, որպէս զի դպրոցն ալ փոխուի, բայց գաղափարներու փոփոխութիւնն ալ ազդեցութիւնն է առաջնորդութեան մը որ համարժէք է դպրոցին գործունէութեան: Ուրեմն ճիշտ է դարձեալ որ ցորչափ անփոփոխ է դաստիարակիչ գործը – զայն կատարեն վարժարանները թէ մտաւորական առաջնորդք–, ոչինչ կարելի կ’ըլլայ փոխել կեանքին մէջ:

Արդ, ես կը ցաւիմ ուսանողներուն վրայ, որոնց ասպարէզն իսկ ցոյց կուտայ թէ անոնք շատ բան կ’ակնկալեն դպրոցէն: Անոնք այն համոզումը ունին թէ իրենց պիտի տրուի հոնկէ ինչ որ անհրաժեշտ է իրենց բնական ու բարոյական անձին. աւելի կամ նուազ որոշակի համոզուած են որ, երկրորդական վարժարաններու բեմերէն ըլլայ թէ համալսարանական ուսուցչարաններու (facultռ) պիտի ընծայուի իրենց նիւթ ու միջոց իրենց միտքը հարստացնելու, իրենց կարողութիւնները զարգացնելու եւ իրենց անհատական ինքնավարութիւնն ապահովելու համար: Ուսում. այսինքն ճոխացում, դասաւորում ու գիտակցութիւն ծանօթութեանց. զարգացում. այսինքն անձնական եւ մարդկային արժանաւոր յատկութեանց կարողացումն իրենց վախճաններուն դիմելու. եւ վարիչ սկզբունքներ. այսինքն իրենց իսկութեան մէջ անայլայլ, ամեն կարգի փոփոխութեանց դիմադրող, ամեն ազդեցութենէ անկախ գաղափարներ որ բղխին անյեղլի բացարձակէն, եւ որոնց համապատասխանելով միայն կեանքը ընթանայ ուղղագոյն ճամբէն. – ահաւասիկ ինչ որ պարզմտօրէն վստահ աշակերտութիւնը կը կարծէ թէ պիտի ընդունի փորձառութենէն ու իմաստութենէն իրենց դասախօսներուն, այսինքն այն մարդոց որ ուսանողներու անքննադատ իմացականութիւնն ունին իրենց ձեռքին մէջ, ուստի եւ աւելի կամ նուազ խորադրոշմ ազդեցութիւններով անոնց ապառնի գործունէութեան ճակատագիրը պիտի ուրուագծեն:

Իսկ եթէ ընթերցողներուս մէջ կան ուսանողներ որ ցայսվայր յստակօրէն չէին գիտակցած իրենց վարդապետներէն ստանալի իրաց ինչութեան, թող ապահով ըլան թէ ուրիշ ոչինչ կ’ակնկալուի դպրոցէն. հմտութիւն, կարողութեանց փթթում ու զօրացում, եւ կեանքը վարող անխախտ սկզբունքներ. կամ, աւելի սովորական եւ գրեթէ հոմանիշ բառերով՝ ուսում, կրթութիւն եւ դաստիարակութիւն:

Թող ամեն ուսանող փնտռէ քննէ թէ իր ուսուցիչք զինքը տէր կը դարձնե՞ն արդարեւ այս ամենուն. թէ կա՞յ արդեօք գործադրուող դրութեան մէջ բան մը որ այդ անհրաժեշտ իրերէն միոյն հետ հարազատօրէն նոյն ըլլայ: Իմ խօսքս կը վերաբերի մանաւանդ ուսանողներու այն ահագին մեծամասնութեան որ մեզ ընտանի տիպարներէն կը բաղկանայ: Ատոնք ի՞նչ վիճակ կը ներկայացնեն մեր երրեակ տեսակէտով, երբոր, ընթացաւարտ, վարժարանը կը թողուն:

Ով որ յանզգայս չի տարուիր սովորականին, ընտելականին հոսանքէն, այլ կը դիտէ իրերն ու անոնց առընչութեան աստիճանը բանականութեան պահանջներուն հետ, ով որ, ինքնախաբութեան անընդունակ, իրերը մերթ կ’ենթարկէ անաչառ վերստուգման, դիւրաւ կը տեսնէ թէ շատ մը բաներու պէս դպրոցն ալ խաբէութիւն մըն է:

Տեսնենք, ո՞վ է այն ընթացաւարտը որ իրեն աւանդուած ծանօթութիւններն իւրացուցած ըլլայ ա՛յնպէս՝ որ կարենայ ճշդիւ վերարտադրել զանոնք, առա՛նց – զոր օրինակ քննութեան մը մէջ, – ուսուցչին կամ ունկնդրի մը օժանդակութեան: Որքա՛ն պարապներ իր ուսած ո՛ եւ է մէկ ճիւղին ամբողջութեան մէջ. որքա՛ն սխալ կապակցութիւններ. քանի՛ թիւրիմացութիւններ, անճշտութիւններ, չափազանցութիւններ, ամենեւին չըմբռնուած ու թութակաբար կրկնուող գաղափարներ: Իսկ եթէ համարենք որ այդ թերութիւններէն ոչ մին գոյութիւն ունի, կրնա՞նք արդեօք վստահ ըլլալ թէ անոնք յառաջ պիտի չգան հետզհետէ. ապահո՞վ ենք թէ ուսանողը պիտի պահէ ինչ որ ուսաւ: Ո՞չ ապաքէն երբոր կոչուած է ո՛ եւ է ճիւղի մասնագիտութեան, սոսկ ա՛յդ պարագային իր հմտութիւն այդ ուսման մէջ պիտի մնայ անվթար ու բարգաւաճի՛ իսկ: Եւ միթէ, նոյն պատճառաւ, այն միւս ճիւղերը որոնց անհրաժեշտ պէտք պիտի չունենայ, պիտի չքայքայի՞ն տակաւ, եւ պիտի չներկայացնե՞ն ի վերջոյ պակասման ու փճացման այն ապշեցուցիչ վիճակը որ հազի՛ւ աւելի է ի սկզբանէ անգոյութենէն:

Ես որքա՛ն մարդիկ կը ճանչնամ, զիս ալ միասին, որ դպրոցին մէջ սերտուած դասերէն խեղճուկրակ թափթփուքներ միայն ունին իրենց մտքին մէջ, որոնք իբր ուրիշ բանի ծառայեր քան իբր միջոցներ մերթ հին ընկերներու հետ դպրոցական կեանքը վերակոչելու, իբրեւ երբեմն արժէքաւոր այլ վաղուց իրենց գոյութեան բանաւորութիւնը կորսնցուցած եւ առ առաւելն կատակաբանութեանց առարկայ ըլլալու բոլորովին արտաքոյ եւ անպիտան կարեւորութիւնը միայն ունեցող բաներ: Ո՛րքան ոչ-քիմիագէտներ այսօր կը յիշեն անմոռանալի SO4H2ն, ողորմելի ու զուարճալի խլեակ առլեգինական զգեստէն այն խրտուիլակին որ քիմիագիտութիւնն էր վարժարանին մէջ: Կը ճանչնամ քանի մը բժիշկներ որ, զոր օրինակ, ակոնիտոնը շնխաղողասերներուն մէջ դասեն կամ մեխակենին՝ շահոգրամասերներուն մէջ, եւ իրենց բնապատմութենէն յիշեն այնչա՛փ դոյզն բան որ եթէ ոչինչ ուսած ըլլային կանխաւ՝ գուցէ, ինքզինքնին չխաբելով եւ աւելի համեստ մնալով, բաւական բան սովրէին յետոյ այդ գիտութենէն: Անոնք որ անդաչափ կամ շինագէտ (ingռnieur) պիտի չըլլան, որ ո՛ եւ է չափագիտական ասպարէզի պիտի չհետեւին, ի՞նչ ըրած են անոնք իրենց երբեմնի բազմակնճիռ անհատնում շղթայազօդումները տառերու, թիւերու, նշաններու, ենթադրելով, շռայլօրէն, որ քիչ շատ յաջողած ըլլան ժամանակաւ առանց օժանդակութեան եւ անվրէպ ընթացքով ո՛ եւ է ապացուցում ի գլուխ հանելու: Քննեցէք մէկու մը յիշողութեան մէջ վիճակը ուսման այն ճիւղին զոր մասնագիտօրէն մշակած չըլլայ յետ ուսանողութեան. կա՞յ մէկը որ ինքն իր մէջ չհաստատէ այն զարմանալի բայց յոյժ բնական աւերը որ գործուեր է գիտելիքներուն մեծաշխատ հոյաշէն դրութեան վրայ, զոր կազմող իւրաքանչիւր տարր երբեմն թուած էր ամրապէս ագուցուիլ դրացի տարրերուն եւ այնքան անխախտ որքան անհրաժեշտ մէկ մասն ըլլալ ամբողջին: Ակնածանքով, յոյսերով ու յաւակնութեամբ տիրացուած այդ երբեմնի ստացուածքներուն վրայ կը փռուի այսօր ծիծաղկոտ սկեպտութիւնը որ աւերակներուն բաղեղին պէս, անոնց քայքայման ամօթը կը սքօղէ:

Ո՛րքան յումպէտ սպառում ուրեմն ուսուցչական ջանքերու եւ աշակերտական ճգանց. ի՞նչ հարկ ուրեմն ուսանելի նիւթոց այն դէզին զոր ուսանողը պարտի իւրացնել, եւ որմէ պիտի մնայ լոկ այն փոքր առհարիւրը զոր տղուն մասնագիտութիւնը պիտի պահէ ու զարգացնէ ի վնաս գրեթէ բոլոր մնացեալին:

Կարծես թէ, ուսանողները հմտացնելու գործին մէջ յանգէտս կը հպատակինք բնական օրէնքի մը, որուն համեմատ՝ ո եւ է աշխատութիւն բազմաթիւ կէտերու վրայ պարտէ՛ր կիրարկուիլ ու ձախողիլ՝ քանի մը կէտի վրա՛յ միայն արդիւնաւորուելու համար, եւ ըստ որում մի քանի յաջողութիւններ երեւան գային՝ միայն ի գին բիւրաւոր անյաջողութեանց: Եթէ մեր ուսուցման գործը այսպիսի օրէնքի՛ մը կը հպատակի, ուրեմն անբանաւոր եւ ըստ բախտի է բոլորովին:

Դպրոցը աւելի՞ յաջող է արդեօք ուսանողին կարողութիւնները մշակելու գործին մէջ: Ի՞նչ կ’ընէ զարգացնելու համար զգացողութիւնն, իմացականութիւնն ու կամքը, այսինքն այս մարդկային ընդհանուր կարողութիւններն հասցնելու համար աւելի ներդաշնակ, աւելի արդիւնաւոր համաձայնութեան մը աստիճանին: Միթէ պատանի մը որ զօրանալու ընդունակ կամքի մը հետ սակայն տկար իմացականութիւն մը ունի կամ ոչ բաւական նուրբ զգայնութիւն, ի վերջոյ կ’օժտուի՞ այն հաւասարակշռութեամբ որ արդիւնքն է այդ կարողութեանց բանաւոր զարգացման. աւելի՞ զգայուն եւ աւելի՞ ուղղադատ է երիտասարդը որ կը մեկնի դպրոցէն: Կամ այն որ ունէր փափուկ զգացողութիւն, որ օժտուած էր իմացական աշխոյժ յատկութիւններով, այլ զուրկ էր կամեցողութենէ, արդեօք վարժարանը կը թողու աւելի՞ հաստատամիտ եւ աւելի՞ ինքնավար, պարզապէս աւելի՞ ազատ: Եւ այս հրաշալիքը տեղի պիտի ունենար ինչո՞վ. աշխարհագրութի՛ւն, պատմութիւն, բնական գիտութիւննե՛ր ուսուցանելով. յիշողութեան հե՜տ մանաւանդ զբաղելով, ան ալ զայն խոշտանգելու պայմանաւ: Անըմբռնելի՛ է: Ես չեմ գիտեր վարժարան մը որ կամքէ զուրկ մէկուն կամք տուած ըլլայ. բանականութեամբ աղքատ մէկուն բանականութիւն հայթայթած, որոշելու դատելու ճշտութիւն պարգեւած, – նրբացուցած, մաքրագործած, ընդարձակած ըլլայ զգալու կարողութիւնն անոր որ ունէր բութ ու կրայոյզ ու միակողմանի զգացողութիւն: Արդարեւ մարմնամարզական յատուկ կերպեր կան բազուկներու դնդերները զօրացնելու, շնչողութիւնը կրթելու, կեցուածքը շիտակ պահելու համար, եւ ուսուցիչը գիտակ է բոլոր այդ կերպերուն: Որո՞նք են, ո՞ւր են ուրեմն յատուկ եղանակներն ալ որոնցմով զգալու, խորհելու, կամելու կարողութիւնները կրթուէին: Կը վախնամ որ վարժարանին մէջ ո՛չ միայն գոյութիւն ունեցած չըլլայ ծանօթութիւնն անգամ այդ եղանակներուն, այլ նաեւ ինչ որ գտնուած ըլլայ հոն պատանւոյն կարողութեանց հետ ի յարաբերութեան՝ ծառայէ զգացողութիւնը խաթարելու, զայն յոռի ունակութիւններով ու մոլի կիրքերով խառնագործելու ապականելու, իմացականութիւնը լեցնելու խճողելու անկապ, անհաստատ ու անպէտ ծանօթութիւններու՝ մանաւանդ թիւրիմացութիւններու խառնաղանճով, քաջալերելու եւ կանոն դարձնելու՝ անուշադրութիւնը, մակերեսայնութիւնը, մոռացումն, իմաստակութիւնը, խաբուիլը, սխալիլն ու կեղծելը. եւ վերջապէս՝ իր սկզբնական վիճակին մէջ թողլու կամ վատթարացնելու կա՛մքն ալ, որ կոչուած էր տիրական իրագործողն ըլլալու բոլոր բարի ձգտումներուն եւ ահա կ’ըլլայ յոռեգոյն հակամիտութեանց գերին:

Բայց նաեւ անհատական կարողութիւններ կան. կ’արժէր տեսնել թէ ինչ կ’ընէ դպրոցը զանոնք մշակելու համար: Մէկ բառով ըսեմ թէ ինչ կ’ընէ. եթէ չ’արգիլեր, գէթ կը դժուարացնէ կը յապաղեցնէ անոնց աճումն ու ծաղկումը: Ըստ ընդհանրական ու նուիրական ծրագրին, ա՛յնքան բան ունի աւանդելիք, պիտանի թէ անպէտ, անհրաժեշտ թէ աւելորդ, ուսանողներն ի մի կաղապար ձուլելու ա՛յնքան հանգստաւէտ ու ապիկար դրութիւն մը կայ դպրոցները վարող, նոյն իսկ դպրոցները յառաջ բերող, որ ատեն ու հնար չկայ իւրաքանչիւր աշակերտի մասնայատկութիւնները խրախուսելու, իւրաքանչիւրը մշակելու իր տեսակին մէջ:   իստ ցանցառ է թիւը ամեն ուսման ընդունակ ուսանողներու, եւ չի կրնար բաղդատուիլ թուոյն հետ անոնց որ անընդունակ են ուսանելի նիւթերուն մեծամասնութեան: Ասիկա ցոյց կուտայ թէ որքա՛ն մտացածին է համայնագէտ մարդու այն տիպարը զոր դպրոցը տեսլական դրած է իրեն: Հմտութեամբ չէ որ մարդիկ պարտին նոյնանալ. այլ հոգեկան ընդհանուր կարողութիւններով ու բարոյականով: Համայնագէտներ կան ինչպէս նկարիչներ, ելեկտրագէտներ, նաւավարներ, պարտիզպաններ կան, եւ դարձեալ՝ ո՛չ այնքան որքան այս վերջինները: Ստիպել ուսանողը որ ա՛յնչափ լաւ գիտնայ բոլոր այն ճիւղերը որոնցմէ կը խրտչի, որչափ այն ճիւղը որուն կը ձգտի հոգեւին, կը նշանակէ կարծել թէ բոլոր ճիւղերուն համար նոյն ընդունակութիւնը ունի կամ թէ պարտէր ունենալ, եւ թէ ուրեմն կրնայ համայնագէտ մը ըլլալ: Անմտութիւն, այլանդակութի՛ւն: Թոյլ տալ աշակերտին որ իրեն անյարմար առարկաները թերի կերպով ուսնի, ձգել է որ պարապներ, սխալ իմացումներ, անկապութիւններ, հակասութիւններ մնան ու աճին իր ծանօթութեանց մէջ եւ ի վերջոյ անգործածելութենէ փճանան. ուստի ժամավաճառ ընել է ուսանողը՝ ի հարկէ չնչելի ուստի չնչին բաներով, ի վնաս տղուն որ կրնար անձնատուր ըլլալ իրեն մասնաւորապէս օգտակար բաներու, եթէ դպրոցն՝ եղած ըլլար գէթ մերձաւորապէս ա՛յնքան բանաւոր ու արդիւնաբեր, որքան է՛ ինքն իր մէջ՝ բնականոն մտքի ո՛ր եւ իցէ կազմ:

Յիշեցէք պահ մը. քանի՛ քանի՛ ասպարէզներ կան մարդկային գործունէութեան, եւ ատոնցմէ քանիի՛ն է միայն որ դպրոցը կը նկրտի մարդ պատրաստել. վասն զի դպրոցը, նախակրթութենէն յետոյ, նպատակը ունի անոնցմէ ոմանց յարմար մարդ հասցնելու: Եթէ միայն, զո՛ւտ մարդ մշակել ըլլար իր առաջադրութիւնն, ո՛հ, երախտագէտ կ’ըլլայինք իրեն: Դպրոցին տեսակէտէն՝ այդ բազմազան ասպարէզներն ուստի տղոց յարմարութիւնները կը խմբուին զոր օրինակ առեւտրական, գիտական, գրական, անուններու տակ, մինչդեռ կրնանք ըսել, մէն մի ճիւղ կը համապատասխանէ ասպարէզի մը, եւ մինչդեռ կան շատ աւելի զբաղումներ կեանքին համար քան վարժարանական դասեր: Գիտական բաժնի մը աշակերտը միթէ ընդունա՞կ է գիտական բոլոր ուսումներն ալ մշակելու. քիմիագիտութեան մէջ կարող որչա՛փ աշակերտներ կան որ կենդանաբանութեան ճաշակ չունին. չափագիտութեան որքա՛ն հակամէտներ՝ որ յօժար չեն բնախօսութիւն ուսանելու: Եւ որչա՛փ անակնկալներ կան ուսանողներու բնական տրամադրութեանց մէջ. չկա՞ն միթէ այնպիսի պատանիներ որ զոր օրինակ գիտական բաժնի ճիւղերէն գիտականագոյնին յարմար ըլլալով հանդերձ կատարելապէս տրամադիր ըլլան նաեւ հետեւելու գրական բաժնի ամենէն գրական դասին: Ի՞նչ պիտի ընեն ատոնք. ո՞չ ապաքէն պիտի զոհեն իրենց հակումներէն մին, ինքզինքնին պիտի կրճատեն, պատշաճելու համար այն Պրոկուստի անկողնին որ մեր բռնաւոր դպրոցավարութիւնն է: Յետոյ, յայտնի է թէ ա՛յնքան տղաքներ կան որ տարամերժօրէն գեղարուեստի ճիւղի մը յարմարութիւն ունին, եւ որոնց մեծագոյն հաճոյքն է զոր օրինակ գծել ու նկարել. կամ ուրիշներ որ ժամանակնին կ’անցունեն քերթուածներ փորձելով, կարդալով վսեմ հեղինակներ, ու դասերուն մեծ մասէն բացակայ են, երեւակայութեամբ, քանի որ անոնց մէջ ոչ մէկ գոհացում կը գտնէ իրենց գեղեցկատենչ հոգին:

Կը հասկնամ որ ուսմանց ծրագիրը երեք չորս խումբի բաժնելը յառաջդիմութիւն մըն է բաղդատմամբ բոլորը միասին հարկադրելու հին դրուեան: Բայց տակաւին յետամնացութիւն մըն է՝ ամեն ուսանողի անհրաժեշտ յոյժ փոքրաթիւ դասերէն դուրս մնացող ճիւղերն ըստ ուսանողին պէտքերուն աւանդելու բանաւոր եւ բարեբեր ձեւին, որ եթէ ոչ ուրեք կը գործադրուի դեռ բոլոր ոչ-մասնագիտական դպրոցներուն մէջ, ստիպողական է սակայն որ ուսուցութեան եղանա՛կը ըլլայ սովորական վարժարաններու, ամենուն անհրաժեշտ առարկաներն աւանդող ստոյգ նախակրթութենէ մը յետոյ, մասնագիտական դպրոցներն ալ յայնժամ աւելի՛ զտորոշապէս պատշաճեցուելով իրենց նպատակին, աւելորդ տարրերու յապաւմամբ:

Այսօր, իրողութիւնն այն է թէ ոչ մէկ աշակերտ, զորօրինակ երկրորդական վարժարանի մը մէջ, հնարաւորութիւն ունի իր առանձին կարողութիւնները մշակելու. կը նեղուի՝ զինքն իր կոչման առաջնորդող միջոցներուն կծծութենէն, զինքն այլուր քաշկռտող դասերու բռնաւորութենէն կը չարչարուի, իբրեւ թէ ուզուած ըլլար դպրոցը նմանցնել աշխարհքին ուր ամեն մարդ իր բաղձանքներուն առարկաները դոյզն ինչ գտնելու համար պէտք է հանդուրժէ անթիւ տհաճոյ բաներու, եւ ատոնց գինով յաջողի մերձենալ իր նպատակներուն: Մարդ պատրաստել, բայց յարմար ա՛յն կեանքին զո՛ր միայն կրնայ ապրիլ. պատրաստել որոշ տեսակի գործունէութեան մը մարդը. այս է կամ պէտք է ըլլայ դպրոցին գոյութեան բանաւորութիւնն իսկ: Ուստի եւ դպրոցը պարտի ընծայել ուսանողին թէ՛ ինչ որ անհրաժեշտ է անոր մարդկային էութեան, եւ թէ՛ անոր անհատական կազմին զարգացման:

Բայց ահաւասիկ արդէն երրորդ կէտը: Դպրոցը կ’ընձեռէ՞ այն հիմնական սկզբունքներն առանց որոնց կեանքը ոչինչ կ’ունենայ մարդկային, հետեւաբար դպրոցն ալ կ’ըլլայ անարժէք ու վնասակար, դաստիարակութիւն կոչուածն ալ ցնորք կամ ստութիւն: Եթէ արդարեւ վարժարանն այդ հիմնական գաղափարներն ու ծանօթութիւնները կ’աւանդէ, կը ներե՛մ իրեն իր բոլոր միւս անբանաւորութիւններն ու վնասները: Կրնար նոյն իսկ բանտ մը, տարապարհակ աշխատութեանց վայր մը ըլլալ յայնժամ, եւ դպրո՜ց պիտի ըլլար նորէն:

Հիմնական ծանօթութիւններ ըսելով կը հասկնամ նախ ծանօթութիւնն այն խորին տարբերութեան որ կայ հոգեբանական երեւոյթներու եւ ուրիշ ո եւ է տեսակէ երեւոյթներու միջեւ. յետոյ, ծանօթութիւնն այն գաղափարներուն զոր հոգեբանութիւնը կ’անուանէ առաջին կամ վարիչ սկզբունքներ, եւ որոնց ամբողջութիւնն է բանականութիւնը. կը հասկնամ դարձեալ ինչ որ կը բղխի անոնցմէ, այսինքն Աստուծոյ, հոգւոյ գոյութեան եւ անմահութեան, կենաց՝ ուստի նաեւ մահուան նպատակներուն, պարտականութեան եւ կրօնքին իսկութեան ծանօթութիւնները:

Կ’երեւակայեմ որ ընթերցողներուս ամենէն… բանգէտները կը ծիծաղին հիմա: Իրենց մէջ գուցէ կան որ ծանօթ են հոգեբանութեան եւ բարոյագիտութեան, եւ սակայն կը խնդան երկու պատճառաւ. նախ՝ վասն զի կը նկատեն թէ մեծ մասամբ կ’աւանդուի՛ արդէն ինչ որ նշանակեցի. երկրորդ՝ որովհետեւ մնացեալն աւանդելը միջնադարեան, հակագիտական ու ամօթալի է ըստ իրենց: Քանի մը խօսքով, եւ ես ինքս ալ ոչ նուազ ծիծաղադէմ, պատասխանեմ այդ կարծիքներուն:

Հոգեբանական եւ բարոյագիտական գիտելիքները, այսինքն ինչ որ կը նկատեն թէ արդէն կ’աւանդուի, կ’աւանդուին արդարեւ այնպիսի ատեն մը եւ այնպիսի կերպով մը որ ուսանողը դոյզն օգուտ մը չի քաղեր ատկէ. մեզ ծանօթ ուսանողական սերունդներուն մէջ չկայ մտածում մը, չկայ վարմունք մը որ հետքն անգամ կրէ այդ աւանդման. վասն զի իր վերջին տարեշրջանին մէջ այդ գիտելիքներուն ծանօթանալէ առաջ ուսանողը կրած կ’ըլլայ արդէն արտաքին այնպիսի ազդեցութիւններ, եւ այնպիսի սովորոյթներ ստացած, որ եթէ նշմարէ անգամ ո եւ է ներհակութիւն իր գիտցածներուն եւ իրեն ուսուցուածներուն միջեւ, իրեն ընտանի համոզմանց ու սովորական ընթացքին է որ կը հետեւի. յետոյ, վասն զի այդ աւանդումը կ’ըլլայ այնչափ քիչ համոզմամբ, ա՛յն աստիճան անտարբերութեամբ եւ այնչափ անզօր, միւս կողմէ ա՛յնչափ անգործնական ու կարճատեւ ու ընդհուպ անհետ ցնդելի, որ այդպիսի աւանդում մը արժանի է չեղեալ նկատուելու: Իսկ երբոր կ’երկբայացնէ աւելի քան կը հաւատացնէ, կ’աղօտէ աւելի քան կը լուսաւորէ, որովհետեւ արդիւնք է տարակոյսի, մշուշի, քան թէ ստոյգ ու լուսաւոր ճանաչման, այն ատեն անիկա անարժան է ուսուցում անուան, քանի որ կը բղխի բանէ մը որ անարժան է գիտութիւն կոչուելու:

Միջնադարեան, հակագիտական է, կ’ըսեն, մնացեալը աւանդել. մնացեալը՝ այսինքն անդրֆիզիքական (mռtaphysique) եւ անդրհոգեկան (mռtapsychique) ու կրօնական գիտելիքները: Նախ, հակագիտական չէ ուսուցանել զանոնք, վասն զի կը քաղուին անոնք գիտութիւններէ. այն վերացական թէ թանձրացեալ գիտութիւններէն՝ որ մաս կը կազմեն իմացաբանական գիտութեանց: Հարկ չկայ աւելի երկար պատասխանի, այդ գիտելիքներուն աւանդման գիտականութիւնը հաստատելու համար: Յետոյ, տղայավայել հակասութիւն մըն է, կատակերգական վրիպառում մը, qui pro quo մըն է միջնադարեան համարել ուսուցում մը որուն առարկան բացարձակին կը վերաբերի եւ որ ամենժամանակեայ կրնայ ըլլալ միայն:

Արդարեւ, եթէ մարդ պատրաստելու աշխատութեան էական գործողութիւններէն մին է՝ մարդկային արժանաւորութեան գերագոյն տիտղոսն ու մարդկային գործունէութեան իսկական վարիչը՝ բանականութիւնը ծանօթացնել անոնց որ կոչուած են մարդ ըլլալ, եւ եթէ բացարձակին գաղափարն ալ մին է, ու կարեւորագոյնն իսկ, բանականութիւնը կազմող ստուգութեանց, բնական է որ պարզուի ծանօթացուի անիկա որքան հնար է. որքան մարդկային հասողութիւնը թոյլ կուտայ. ուստի եւ այն ճշմարտութիւնները զոր բանավարութիւնն (raisonnement) ատակ է ըստ օրինի բղխեցնելու անկէ՝ աւանդուին խնամով եւ արդիւնաւորապէ՛ս: Բացարձակին անբաղդատելի կարեւորութիւնը կը հարկադրէ մեզ զայն ճանչցընել ոչ թէ սոսկ այն ուսանողներուն որոնց զարգացումը թոյլատու կը նկատենք ատոր, այլ նաեւ աւելի դեռատիներու, զոր դպրոցավարք ընդհանրապէս տհաս կը համարեն այդ կարգի առարկայից ուսման, ինչ որ կը նշանակէ թէ ո՛չ կարողութեանց հասունացման կարգէն տեղեակ են բաւական, ո՛չ աւանդելի առարկային բնոյթէն, ոչ ալ այն միջոցներէն զոր ճշմարիտ հմտութիւնն ու մանկավարժութիւնը կ’ընձեռեն՝ ո՛ եւ է գիտելիք մատչելի իւրանալի ընծայելու համար:

Անոնք որ կը ծիծաղէին, կը շարունակեն ծիծաղիլ եւ կ’ըսեն. Բացարձակը մտքին մէկ յղացումն է միայն. բառ մըն է, եւ ոչ այլ ինչ:

Չկարծուի որ կատակ կ’ընեն. ընդհակառակը ա՛յնչափ լրջօրէն կը կարծեն խօսիլ, որքան իրենց մտքին մէջ Անիկա արդարեւ բառ մըն է միայն:

Ո՞ւրկէ պիտի ծնէր յարաբերականին գաղափարը՝ եթէ բացարձակին գաղափարը չըլլար: Արդ, եթէ յարաբերական բաներն են բոլոր այն իրերը որ զգայարաններուն տակ կ’իյնան, այսինքն բոլոր տիեզերքը, ուստի եւ եթէ յարաբերականին գաղափարը կը համապատասխանէ իրականութեա՛ն մը, անշո՛ւշտ աւելի մեծ իրաւամբ բացարձակին գաղափարն ալ կը համապատասխանէ իրականութեան մը, եւ բո՛ւն իսկ իրականութեան, այն է Աստուծոյ: Եւ չէ՛ թէ ուրեմն այդ բացարձակը չկայ քանզի զգայարանական չէ, այլ կա՛յ քանզի զգայարանական չէ. ապա թէ ոչ յարաբերական պիտի ըլլար, այսինքն սահմանաւոր ու կախեալ:

Հետեւաբար, եթէ բացարձակը բառ մը միայն նկատելն այլանդակութիւն է, ոչ նուազ այլանդակութիւն է անտեսել այն անխուսափելի հետեւութիւնները որ չափագիտական արտաքսածութեանց (dռduction) պէս կը բղխին բացարձակին ծանօթութենէն, եւ որոնց ամբողջութիւնը կ’ընդգրկէ մարդկային բոլոր գործունէութիւնը: Այդ հետեւութիւններն անտեսել՝ չհասկնալ է կենաց ու գործունէութեան վախճանն. ուստի եւ անոնց կանոնն՝ այսինքն բարոյականը որ իր հիմն ու գոյութեան բանաւորութիւնն ունի բացարձակին մէջ, եւ հո՛ն միայն:   առնակել շփոթել է բարւոյն ու չարին, ճշմարտին ու սուտին, գեղեցկին ու տգեղին, պարզապէս բանաւորին եւ անբանաւորին ծանօթութիւններն, ուստի բանականութիւնն անդամալուծե՛լ է, դարձնել է զայն անգործածելի, ուստի եւ թոյլատրել է շահու եւ հաճոյքի պաշտամունքն ու մարդոց վայրավատին գլորումն յանարգ անասնութիւն. եւ վերջապէս եղծել, գօսացնել եւ անհնար դարձնել է մտքին բարձրագոյն գործունէութեան այլ եւ այլ եղանակներն՝ Արուեստն ու Գիտութիւնը:

Այս աւերն է ահա զոր գործելու վրայ է դպրոցը: Անաչառօրէն քննեցէք ձեր շուրջը, եւ սոսկումով պիտի տեսնէք յառաջխաղացութիւնն ու լրբութիւնն այս աւերին…:

Ահաւասիկ ինչո՛ւ կ’արգահատիմ ուսանողներուն վրայ, եւ բոլոր անոնց ալ վրայ որ աշակերտ են տգիտական գիրքերու, եւ խաւարամիտ ու վեհանձնօրէն ալ քանքարամատո՜յց ուսումնականներու: Ա՛յնքան աւելի կը մեղքնամ զիրենք, որքան գիտեմ թէ խեղճութեանց խորագոյնն է չկարենա՛լ տեսնել թէ ի՛նչ կը պակսի քեզի:

Ո՛չ ուսումը ուրեմն, ո՛չ մարդկային եւ անհատական կարողութեանց արդարակշիռ զարգացման միջոցներն, եւ ո՛չ կեանքին ուղեցոյց ըլլալ սահմանուած սկզբունքները կը տրուին ուսանողին որքան եւ ինչպէս որ անհրաժեշտ է. եւ խորին անգիտակցութիւն մը մարդկային պէտքերուն ու դպրոցավարութեան, միահեծան կը թագաւորէ: Վարժարաններուն մէջ ամեն բան վերիվայր յեղաշրջելի, ամեն բան վերստին կազմակերպելի է ուրեմն. եւ մինչեւ այդպիսի հիմնիվեր նորաստեղծում մը՝ սերունդներ պիտի շարունակեն խաբուիլ ու մոլորիլ:

Սակայն միթէ բացառութիւններ չկա՞ն. եւ արդեօք ես երեւոյթը չունի՞մ աշխարհի բոլոր վարժարաններն ալ դատապարտելու:

Իմ բոլոր դիտողութիւններս կը վերաբերին այն դպրոցներուն, որոնց վարիչ մարմիններուն վարդապետութիւնը նիւթապաշտութիւնն է: Հաճոյքով ու հիացումով է որ կրնամ հաստատել թէ, ինչպէս ամենուրեք, մե՛ր մօտերն իսկ կայ դպրոց մը, աշխարհի առաջին ազգութեան պատկանող մարդոց հիմնարկութիւն, որ եթէ ուսման ու անհատական զարգացման տեսակէտներուս հանդէպ իսկապէս շատ տարբեր չի թուիր ուրիշ դպրոցներէ, բայց երրորդ տեսակէտիս հանդէպ կը կանգնի գերազանց առաւելութիւններով, իբրեւ տիպար մը հոգեբանական եւ բարոյական ու կրօնական կրթութեան, գէթ ի մէջ այն անգիտակից, անղեկ, անօգուտ ու վնասակար դպրոցներուն բազմութեան որ անոր ոտքերուն տակ մօտն ու հեռուն կը կենան իբրեւ տգիտութեան ամրոցներ:

Իւսկիւտար, 6 Յուլիս